서 론

대학교육의 질 향상은 첫째 정부에 의한 교육의 질 관리방법, 둘째 각종 국가면허시험에 의한 관리방법, 셋째 협의기관에 의한 자율적 관리방법 등으로 이루어 질 수 있다. 평가인정제도는 비 정부기관에 의하여 실시되는 자율적 관리방법으로 교육의 질적 향상을 목표로 한다[1,2]. 평가인정제도는 대중의 신뢰를 받을 만한 자격이 있음을 공인하는 제도로 정의되기 때문에[3], 교육기관과 교육프로그램의 양 측면의 질적 향상에 초점을 두고있다[2].

미국의 경우, 간호교육기관 및 프로그램의 평가인정 승인은 비 간호조직인 고등교육 평가인정협의회 (The Council for Higher Education Accreditation)가 있으며[4], 간호조직으로는 4년제 간호교육프로그램을 담당하고 있는 4년제 간호대학 평가인정위원회(Commission on Collegiate Nursing Education: CCNE)와 1, 2, 3, 4 년제 간호교육프로그램을 총괄하되, 학제 별 차별성을 두고 평가인정을 담당하고 있는 간호교육연맹평가인정위원회(National League for Nursing Accrediting Commission: NLNAC)가 있다. 미국간호교육연맹 평가인정위원회에서는 2002년 봄, 110개교 평가 자료를 대상으로 간호교육프로그램 유형별 평가인정 최종의사결정에 대한 검토자간의 신뢰도 검증 결과 0.94 의 내적 일관성을 나타냈으며, 1997년부터 2002년까지의 누적된 1,116개교 평가자료 분석결과는 0.90 의 내적 일관성을 나타내어 그 효과를 입증하고 있다[5]. NLNAC와 CCNE의 두 평가인정위원회 모두 주기적인 평가인정과정을 통하여 그리고 매년 표준과 준거 그리고 기타 세부사항에 대한 검토를 통하여 표준과 준거 그리고 세부사항에 대한 지속적인 수정을 해 나가고 있다 [1,2].

우리나라는 1982년 한국대학교육협의회에서 대학평가를 처음으로 도입하여 시행한 결과, 대학자체점검과 외부평가에 의하여 대학의 교육여건이 개선되었고, 대학간 발전적 경쟁체제를 확립하였으며, 대학 및 대학교육에 대한 사회일반의 신뢰도 제고 등의 성과가 있기는 하나 추후 해결해야 할 평가기준 및 방법론의 과제가 남아있음을 지적하고 있다[6-8]. 간호교육은 1990년 간호학과 평가가 최초로 실시된 후 1997년 실시되었으며, 2001년 5월 간호교육평가원이 발족되면서 간호교육의 질적 향상을 위한 노력은 더욱 구체화되었고, 2003년 9월 간호교육평가원은 중립적이고 공공성이 담보된 자율 조정기구로서 그 역할을 더욱 효율적으로 수행하고자 독립재단법인으로 거듭나기에 이르렀으며, 그 명칭도 한국간호평가원으로 개칭하였다. 한국간호평가원은 제 기능의 하나로 간호교육평가인정 기능을 포함하고 있으며, 평가인정제도를 위한 기초 작업을 진행해 왔고, 여러 단계의 검토 과정을 거쳐 2003년 8월 평가인정 기준에 대한 시범평가 보고서를 제시하였다[9]. 그러나 한국간호평가원은 간호교육 3, 4년제를 전문 간호교육기관이라는 일 단위로 통합하고, 평가영역별 기준 및 평가항목을 개발하기는 하였으나, 개발과정 중 공청회에서 3, 4년제의 평가인정 기준은 달라야 한다는 여론을 반영하여 4년제 간호교육평가인정 기준 개발의 필요성을 연구의 제안으로 제시하였다. 또한 4년제 한국간호대학(과)장 협의회에서는 4년제와 3년제 학제간의 평가내용의 차이가 있어야 된다는 의견을 주장하고 있으며, 이러한 주장은 학제 간 교육철학 및 교육목적이 다름에 기인한다고 본다. 따라서 4년제 간호교육 평가인정 모형개발은 필수적이라 하겠다.

이에 이 연구에서는 우리나라 4년제 간호교육 평가인정 표준과 기준개발을 위하여 구체적으로 통합모형에 의한 표준과 기준(안)을 개발하고, 개발된 표준과 기준(안)을 간호교육 평가인정 관련한 국내외 자료와의 비교 분석 및 타당성검증을 통하여 최종 4년제 간호교육 평가인정 표준과 기준을 확정함을 목적으로 하였다.

재료 및 방법

1. 용어정의

• ● 표준(standard): 교육 및 교육기관의 양과 질을 판단하기 위하여 설정된 원리이다.

• ● 기준(criteria): 표준을 평가하기 위하여 요구되는 구체적 진술이며, 기준을 설명하는 구체적 지표와 근거자료를 포함한다.

2. 평가인정 표준 및 기준개발을 위한 기본 가정 및 개념적 틀

평가인정 표준과 기준개발을 위하여 첫째, 변화하는 국가 교육 및 보건의료 정책을 반영하며, 둘째 세계화와 미래를 지향함을 기본 가정으로 하였다. 대학에 대한 평가는 투입, 과정, 산출의 어느 한 영역이거나 기타 평가 모형들이 대상으로 하는 단일 영역 만에 의한 평가를 하기보다는 다수의 영역을 평가대상으로 하는 것이 더 합리적이고 종합적인 분석이 가능하다고 볼 수 있기 때문에 이 연구에서 개념적 틀은 통합모형을 활용하였다. 통합모형은[10] 투입, 과정, 산출, 상황 등의 요소로 구성되며 투입 요소는 학과가 목적을 성취하기 위하여 외부로부터 공급 받는 요소들이며, 구체적으로 학생, 교수, 물리적 자원 및 재정적 자원 등을 의미하였다. 그리고 과정요소는 목적을 성취하기 위해 투입된 요소들 사이의 상호작용에 관련되며, 구체적으로 교육과정, 교수-학습과정 등을 의미하였다. 또한 산출요소는 학문영역 자체의 최종적 상태로서 교육의 성과를 의미하였다. 상황적 요소는 학과가 대학본부, 지역사회, 국내ㆍ외 상황 등과 갖는 상호작용을 의미하였으며, 학문영역과 환경의 상호작용은 목표구현, 가치판단과 의사결정과정을 포함하였고, 체제 전반에서 이루어진다고 보았다.

3. 연구방법

가. 평가인정 표준과 기준(안) 개발 및 비교분석

평가인정 표준과 기준(안) 개발은 통합모형을 근간으로 하되, 이 연구 팀원들이 포함된 2001년, 2002년 수행한 연구[11,12]를 기초로 하여 개발하였다. 선행연구에서의 개발과정은 1997년 한국대학교육협의회 간호학과 평가기준, 1999년 한국 의과대학인정평가위원회 평가기준, 2001년 미국 NLNAC 평가표준 및 기준 등의 자료를 비교분석 한 후, 세미나, 웍크샵 등을 통하여 이루어졌으며 (연구팀의 준비과정과 구체적 절차 내용은 선행연구 [11] 참고 바람), 이 연구에서는 기 개발된 내용을 통합모형을 근간으로 수정 보완하여 개발하였다. 개발된 표준 및 기준(안)을 관련 국내외 자료와 비교 분석하기 위하여 활용한 자료는 한국간호평가원[9], 미국간호교육연맹위원회(NLNAC)[1], 미국 4년제 간호대학 평가인정위원회(CCNE Accreditation)[2]에서 제시된 자료를 활용하였으며, 미국 4년제 간호대학 평가인정위원회로부터 평가인정을 받은 일 간호대학으로부터 관련 자료 및 정보를 받아 참고하였다. 비교 분석을 위하여 이 연구팀에서 개발한 (안)을 기준점으로 비교하였으며, 그 이유는 국내외적 수준과 비교하기 위함이었고, 비교 분석된 내용은 표준 수 및 내용, 표준 별 기준비율이었다. 이 연구팀원들은 간호교육평가인정과 관련한 연구를 지속적으로 해 왔으며, 그 중에는 교육학 전공자이며 미국 간호교육평가인정 유경험자로서 국내 간호학 교수 1인 및 미국간호교육위원을 역임한 미국 간호학 교수 1 인을 포함하고 있다.

나. 타당도 검증

평가인정 표준과 기준(안)의 타당도 검증은 5점 척도 (매우 타당하다~전혀 타당하지 않다)로 구성된 질문지를 활용하였고(Cronbach’s alpha=0.9893), 점수가 높을수록 타당도가 높음을 의미하였다. 타당도를 검증할 대상자는 전국 4년제 간호교육기관장 전수 52명이었으며, 연구대상자들에게 일차 이 연구책임자가 발표를 통하여 평가인정제도에 대한 이해증진을 도모하였으며, 이차로 e-메일을 통하여 설문지를 전송하였고 38개교 (73.1%)로부터 회답을 받았다. 따라서 비교분석 및 타당도 검증 결과를 통하여 4년제 간호교육 평가인정 표준 및 기준을 최종적으로 결정하되, 타당도 검증 결과 평량 평균 4.0이상 채택을 원칙으로 하였다. 단 지표 및 근거자료의 경우는 다음의 기준을 적용하여 분류하였다.

• ○ 필수사항 - 타당도가 평량 평균 4.0이상이거나 또는 타당도가 평량 평균 4.0미만이지만 발전적이고 미래 지향적 측면에서 필수적으로 요구된다고 판단되는 내용

• ○ 권장사항 - 타당도가 평량 평균 4.0미만이고 우리나라 현실상황에서 많은 어려움이 예상되는 내용

• ○ 보류사항 - 타당도가 평량 평균4.0미만이고 우리나라에서 아직 학자들 간의 합의나 제도적 장치가 요구되는 내용

연구결과

1. 평가인정 표준 과 기준(안) 개발 및 비교분석 결과

가. 평가인정표준 및 기준 (안) 개발

선행연구[11.12]에서 개발된 평가영역은 교육기관의 철학과 목표, 교육과정과 지도, 학생, 교수, 시설ㆍ설비, 행ㆍ재정, 교육의 효과성, 통합성 등의 8표준과 24기준이었으나, 이 연구에서는 사명과 운영, 교육과정과 교수-학습과정, 학생, 교수, 자원, 교육성과 등의 6개 표준과 24개 기준으로 수정, 제시하였다. 수정하게 된 배경은 이 연구의 가정과 통합모형을 근거로 하였다. 즉 통합모형에 의하면 행정은 상황적 요소로서 교육기관의 철학과 목표, 통합성과 함께 이루어지며, 재정은 교수, 학생, 시설ㆍ설비 등과 함께 투입요소가 되기 때문이었다. 또한 이 연구가 갖는 기본 가정은 미래지향성이었으므로, 운영의 자율성이 미국보다 상대적으로 적기 때문에 소극적으로 표현된“행정”영역을 보다 넓고 적극적 표현으로 교육철학과 목표를 포함한“사명과 운영”영역으로 제시하였다.

나. 비교분석결과

1) 표준 수 및 내용 비교

이 연구팀이 제안한 6개영역의 표준을 국내ㆍ외 자료와 비교한 결과는 <Table 1>과 같다. 한국간호평가원은 교육목적 및 교육목표, 교육과정 및 수업, 학생, 교수, 시설 및 자원, 행정 및 재정 등의 6개영역을 제시하고 있는 반면에 미국의 NLNAC는 사명과 운영, 통합성, 교육과정과 지도, 학생, 교수, 자원, 교육성과 등의 7개 영역으로 그리고 CCNE는 프로그램의 질과 효과성으로 대별하고 사명과 운영, 교육과정과 교수-학습과정, 기관의 위임과 자원들, 프로그램성과(학생성과와 교수업적)등의 4개의 영역으로 제시하였다.

2) 표준 별 기준 수 및 비율 비교

이 연구팀이 제안한 표준별 기준은 사명과 운영 6개, 교육과정과 교수-학습과정 6개, 학생 3개, 교수 4개, 자원 3개, 교육성과 2개 등의 총 24개이었고 반면에, 한국 간호평가원 20개, NLNAC 22개, CCNE 23개 등이었다(Table 2 참조). 그리고 기준비율을 비교하기 위하여 이 연구팀이 제안한 표준 및 기준을 거점으로 타 기관에서 제시한 내용들을 재분류하여 단순 비율을 산정하였다. 그 이유는 한국간호평가원의 경우 평가항목별 가중치를 주고 있지만, 미국의 경우 가중치가 부여되지 않기 때문이었으며, 비율산정은 평가표준 별 준거 수를 근거로 하였다. <Table 2>에 제시된 바와 같이 이 연구팀은 사명과 운영 25.0%, 교육과정과 교수-학습과정 25.0%, 교수 16.7%, 학생 및 자원 각각 12.5%, 교육성과 8.3% 순이었다. 반면에 한국간호교육평가원은 자원 25.0%, 교수 20.0%, 교육과정과 교수-학습과정 20.0%, 사명과 운영, 학생 각 15.0%, 교육성과 5.0% 순이었고, NLNAC는 학생 22.7%, 사명과 운영, 교수, 자원 각 18.2%, 교육과정과 교수-학습과정 13.6%, 교육성과 9.1% 이었고, 그리고 CCNE는 사명과 운영 30.4%, 교육과정과 교수-학습 과정 26.1%, 교수, 교육성과 각 13.1%, 학생, 자원 각 8.7%이었다.

2. 타당도 검증결과

연구팀이 제안한 6개의 표준과 24개의 기준은 모두 평량 평균 4.00점 이상의 타당도를 나타냈으나, 각 지표 또는 근거자료에서 타당도가 4.00 미만으로 나타낸 항목들이 있었다. 따라서 비교적 타당도가 낮게 나타낸 항목들을 중심으로 살펴보면 다음과 같다 (Table 3 참조). “표준1. 사명과 운영”영역에서 간호교육행정 책임자의 자격(3.87)과 권한(3.61), 그리고 주요 정책 회의에의 참여(3.82) 등의 지표가 그리고 간호교육행정책임자의 이력서(3.32) 및 직무기술서(3.68) 등의 근거자료가 낮은 타당도를 나타났으며, “표준2. 교육과정과 교수-학습 과정”영역에서는 전문 간호표준지침서(3.71)의 근거자료가 비교적 낮게 나타났다. “표준3. 학생”영역에서는 학생정책의 공개성(3.89) 및 접근성(3.89), 전문인에 의한 건강관리서비스(3.79), 학생건의 및 불만사항 실태(3.82) 및 처리(3.68) 등의 지표가 그리고 홍보자료(3.97), 장애 및 특별지원학생실태(3.66), 휴학 및 복학생들의 특성(3.76), 학생재학생 율/ 휴학생 율 (3.84), 학생건강관리 및 상담 제공자의 이력서(3.32), 학생건강관리실태 (3.95), 학생건의 및 불만사항 실태 및 해결 실적 (3.66) 등의 근거자료가 비교적 낮은 타당도를 나타났다. “표준4. 교수”영역은 수련교원의 수 및 활용의 적절성(3.89) 지표를 제외한 모든 항목에서 대체로 타당한 것으로 나타낸 반면에 교수의 이력서 및 성적표(3.58), 교수지침서/매뉴얼(3.66), 임상실습지도자 이력서(3.79), 수상 교수(3.42), 연구기금확보현황(3.82) 등의 근거자료는 타당도가 낮음을 나타냈다. “표준5. 자원”영역은 학습자원의 유지와 개발을 위한 교수참여(3.82), 학과재정(3.92), 타과와의 동등성(3.61), 장학금 및 기부금이 제외된 학과재정(3.55), 임상실습비(3.95), 학과발전기금확보(3.89), 학과 연구소 예산확보(3.63)등의 지표가 비교적 낮은 타당도를 나타냈다. 마지막으로“표준6. 교육의 성과”영역은 비판적 사고능력평가(3.79), 대인관계능력 및 의사소통능력평가(3.61), 치료적 간호중재(3.42) 학과평가계획에 간호교육평가인정 표준과 준거에 따른 목표와 기대수준 (3.92), 평가계획 시간표(3.76) 및 평가방법의 타당성(3.74) 등의 지표가 그리고 비판적 사고능력 평가서 및 평가결과(3.21), 대인관계/의사소통능력평가서 및 평가결과(3.26), 치료적 간호중재기록(3.34), 간호학과 평가계획서(3.79) 등의 근거자료가 비교적 낮은 타당도를 나타냈다.

고 찰

1. 비교분석결과

전반적으로 한국간호평가원은 미국기관에 비해 크게 다른 점은 (대)학과의 운영 또는 행정 영역과 교육성과 영역이 평가비중이 낮았다. 미국의 경우 학과의 자율성이 상대적으로 많은 편으로 (대)학과의 운영 또는 행정을 중요시 하는 반면에 한국은 (대)학과의 자율성이 극히 제한되어 있기 때문에 실제 평가에 반영하기에는 어려움이 있으며, (대)학과 운영에 지역사회 요구반영과 사회에 대한 책무 감을 갖는 것의 중요성에 대한 논의가 다각도로 이루어지고 있기는 하나, 현실성이 없음을 그대로 반영해 주고 있다. 또한 교육성과 측정에 대해 한국은 단지 학생의 국가시험합격 율 및 취업 율에 국한되어있고, 교육과정을 통한 학생 개인의 핵심능력평가는 포함되어 있지 않는 등 소극적 측면을 나타내고 있다. 무엇보다도 교육성과는 교육기관의 사명 및 목표와 직결되는 것이므로 별도의 표준 영역으로 제시되어야 하며, 또한 교육성과 영역에 간호전문직의 독특성이 반영되어야 한다. 일찍이 미국에서 보건의료전문인들로 구성된 보건의료교육 평가인정 연구팀에 의하여 1996년부터 1998년 평가 자료를 토대로 평가인정 모형에 대하여 토의한 결과, 5+1 모형(5 plus one model)을 제시 하기도 하였다[13]. 즉 5가지 요소는 모든 교육기관이나 교육프로그램이 공통적으로 가질 수 있는 요소로서 사명/철학, 교수, 학생, 프로그램의 체계적 평가과정, 사회 책무감을 제시하였고, 나머지 한 가지 요소는 전문직의 독특성 반영으로 설명하였다. 이는 표준화된 평가요소의 필요성을 제기한 것이라 할 수 있으며[14], 또한 전문직에 따라 그 특성이 다를 수 있기 때문이었다. 따라서 이 연구팀은 전문직의 독특성을 교육성과 영역에서 측정할 수 있는 안을 제시하였다. 이 외에도 한국은 투입 요소에 해당되는 인적, 물적 자원에 많은 비중을 차지하고 있었다. 이러한 경향은 아직도 우리 교육기관이 제반시설 등의 양적 향상이 필요로 되는 부분이 있다고 볼 수도 있으나, 질적 향상을 위한 노력이 함께 주어질 때 급변하는 미래 사회와 세계화에 적응할 것이다. 따라서 이 연구팀은 질적 측면의 평가내용 비중을 보다 더 반영되도록 하였다.

2. 타당도 검증결과

타당도 검증결과, “사명과 운영”영역에서 간호교육 행정책임자의 자질과 권한에 대한 지표가 낮은 타당도를 나타낸 것은 우리나라 간호교육 현실이 간호학과장이나 간호대학장의 직책은 순번에 의한 보직 형태로 이루어지는 것이 대부분이기 때문이며, 또한 간호학교수의 주요정책회의에의 참여는 특히 학과 수준인 경우 현실적으로 극히 제한된 상황이기 때문에 낮은 타당도를 나타냈다고 본다. 그러나 교육기관이나 간호교육의 발전적이고 미래지향적인 측면에서 본다면 자격과 자질을 겸비한 간호교육행정책임자는 무엇보다도 중요하고, 아울러 그의 권한이 명문화되어 있을 때 투명한 행정에 의하여 대학교 본부에 대한 대(학)과의 발전을 위한 노력이 가시화될 수 있을 뿐 만 아니라 대(학)과 내부 측면에서는 간호교육행정자의 독단적 의사결정의 성향도 예방할 수 있을 것이다.

“교육과정과 교수-학습과정”영역에서는 근거자료로서 제시한 전문 간호표준지침서가 낮은 타당도를 나타냈는데, 이는 우리나라에서 아직 전문 간호표준에 대한 학자들 간의 일치된 합의가 완전히 이루어지지 않았기 때문으로 판단된다. 대안으로는 대한간호협회[15]에서 제시한 전문 간호표준 자료를 일차 활용하여, 그 타당성을 확보해 나가는 것이라 할 수 있다.

“학생”영역에서 나타난 결과는 학생이 교육의 핵심 구성원이 되기는 하나, 우리나라 교육의 기본 인프라가 취약한 상황과 학생 관련정책이 정부의 교육정책에 따라 수시로 변화하고 일관성이 결여된 현실을 그대로 반영된 것이라 할 수 있다. 그러나 학생정책에 대한 공개 및 접근의 용이성은 지역사회 요구사항일 뿐 만 아니라 학생수준의 질적 향상에 영향을 미칠 수 있으며, 또한 장애 및 특별지원 학생실태, 휴학 및 복학생 특성, 재학 및 휴학생 실태, 전문인에 의한 학생들의 상담 및 건강 관리서비스 등은 학생정책의 질적 수준을 보여주기 때문에 모두 중요한 지표가 될 수 있다고 판단된다. 그리고 학생들의 건의 및 불만사항에 대한 처리는 학생중심의 교육현장에서 반드시 이루어져야 되는 사항이라 생각된다. 단 근거자료로서 홍보차원에서 제시된 수업료는 각 교육기관마다 예민한 부분이므로 고려해 보아야 할 사항이며, 간호교육평가인정 승인수준은 우리나라에서 아직 제도화되지 않았으므로 현 단계에서는 보류가 요구된다고 보겠다.

“교수”영역에서는 응답자들은 간호교육의 목적을 달성하고 교육의 효과를 극대화하기 위해서는 자격과 자질을 겸비한 교수의 적절한 수의 확보가 우선되어야 함에 의견을 일치하였으나, 구체적으로 교수 및 임상실습지도자의 자격이나 신임교수를 위한 교수지침서/매뉴얼, 그리고 연구기금확보 등이 현실적으로 취약함을 보여준 것이라 할 수 있다. 수련교원의 경우는 교육기관마다 수련 직에 대하여 각기 다른 형태의 용어가 사용되어 응답자들이 용어이해에 혼동이 있었던 것으로 분석되었다. 조교, 연구 강사 등의 수련 직은 교수의 업무를 지원하는 동시에 대학원 진학을 통해 자신들의 학문적 발전에 도움이 되므로 필요한 인력이며, 교수나 임상실습지도자의 자질 향상을 위한 근거자료로는 교수의 이력서 및 성적표, 임상실습 지도자 이력서, 수상 자 교수 등이 필요하다고 본다. 또한 신임교원을 위한 교수지침서/매뉴얼 그리고 연구기금확보 등은 현실적으로 대부분 대학(교) 본부차원에서 이루어지고는 있으나, 미래지향적인 차원에서 본다면 학과차원에서도 요구되는 사항이라 할 수 있다.

“자원”영역에서 학습자원의 유지와 개발을 위한 교수의 참여는 교육기관에서 필수적으로 요구된다고 볼 수 있다. 그러나 참여한 회의의 명칭이 각 교육기관마다 다를 수 있으므로 근거자료로서 도서위원회 회의록 외에 학습자원의 유지와 개발을 위한 회의록을 추가하는 것이 타당하다고 본다. (대)학과의 재정적 자원은 교육 목적 달성을 위한 기본 인프라로서 필수적으로 요구되며, (대)학과발전을 위한 기금확보와 학과 연구소 예산 확보도 교육기관의 제반 여건 상 학과차원에서 어려움이 예측되는 사항이기는 하나 발전을 위한 노력은 요구된다.

“교육의 성과”영역에서 응답자들은 교육의 성과측정에 대한 타당성은 인지하나, 현실적으로 우리나라 각 교육기관에서 현재까지 비판적 사고능력평가, 대인관계 능력 및 의사소통능력평가, 치료적 간호중재에 대한 평가가 이루어지지 않았기 때문에 낮은 타당도를 나타낸 것으로 사료된다. 즉 교육의 성과측정을 무슨 내용으로 어떻게 측정 할 지에 대한 합의가 요구된다. 일예로 비판적 사고능력평가를 적용하기 위해서는 첫째 비판적 사고의 정의에 대한 합의와 이에 대한 조작적 정의가 요구되며, 둘째 비판적 사고의 인지적 기술과 기질평가를 위한 지식과 간호학문의 특성이 반영된 표준화된 도구 개발이 요구되고, 셋째 비판적 사고능력을 증진시킬 수 있는 교수-학습방법의 개발이 요구되기 때문이다[16]. 미래사회는 비판적 사고능력, 핵심적 간호수행능력, 그리고 숙련된 의사소통 및 인간관계 기술을 소유하고 있는 간호사를 요구하기 때문에[17], 교육의 성과측정 요소로 포함시키기 위한 추후 논의가 요구된다. 그리고 학과개선 및 발전을 위한 체계적 평가계획이 있어야 한다는 점에는 그 타당성을 인정하나, 지표 및 근거자료에 대해서는 비교적 낮은 타당성을 나타낸 것은 현재 우리 나라가 간호교육 평가인정을 제도화하기 위한 과도기에 있으므로 학과평가계획에 간호교육평가인정 표준과 준거에 따른 목표와 기대수준 지표는 추후 요구된다고 볼 수 있으며, 또한 체계적이고 과학적인 방법에 의한 평가에 의하여 학문과 기관의 발전이 이루어지는 것이므로 평가계획시간표와 평가방법의 타당성에 대한 지표와 평가계획서의 근거자료는 필요하다고 본다.

결론적으로 표준과 준거 모두 초(안)대로 하되, 지표 및 근거자료에 대하여 연구방법론에서 설명한 기준으로 필수, 권장 및 보류사항으로의 분류가 필요하다고 판단되었다. 따라서 제시한 기준에 의하여‘교수들의 연구 활동지원을 위한 기금확보’, ‘학과발전기금’, 학과 연구소예산 확보’등의 지표는 우리나라 현실에서 필수적으로 수행하기에는 무리가 될 수 있다고 판단하여 권장 사항으로 분류하였다. 그리고 교육의 성과를 나타내는 주요 지표로서 학생들의 수행능력평가를 나타내는‘비판적 사고능력 평가’, ‘대인관계/의사소통 능력평가’, ‘치료적 간호중재’등은 필수적으로 필요한 내용이기는 하지만 학자들 간의 합의나 타당성 있는 도구개발이 요구되는 내용이기 때문에 필수사항과 보류사항 모두 해당되는 것으로 분류하였다. 그리고 아직 제도적으로 준비가 되어있지 않은 간호교육 평가인정과 관련된 지표 및 근거자료에 대해서는 보류사항으로 분류하였다.

결 론

이 연구에서는 우리나라 4년제 간호교육 평가인정을 위하여 최종적으로 표준 6개, 기준 24개, 지표 60개 그리고 관련 근거자료 등을 제시하였다(Appendix 참조). 이 연구에서 개발된 평가인정 표준과 기준은 최근 우리 나라 교육평가인정에 대하여 언급된 문제들, 즉 평가결과의 등급화, 교육성과 측정문제, 평가인정 승인문제, 평가인정기준의 국제화, 평가인정유형문제, 평가인정기준 문제, 평가결과활용문제 등을 고려하여 반영하고자 노력하였다. 교육평가인정 제도는 하나의 계속되는 평가과정으로서 지속적으로 수정과 보완이 반복적으로 이루어지는 것이므로 완벽한 기준이나 지표는 없다. 그러므로 이 연구에서 제안한 (안)도 평가과정을 통하여 지속적인 수정과 보완이 이루어져야 될 것이다. 그럼에도 불구하고 이 연구는 지속적인 선행연구결과를 바탕으로 이루어진 우리나라 4년제 간호교육 평가인정 모형의 기틀을 마련하였고, 나아가 미국의 간호교육평가인정기관을 대표하는 두 기관의 평가인정모형과의 비교 분석을 통하여 국제수준의 4년제 간호교육 평가인정 모형 개발을 위한 기초 자료를 제공하므로 그 의의가 크다고 본다. 이 연구를 바탕으로 다음과 같이 제언한다.

• 첫째, 이 연구에서 개발된 표준과 기준을 간호(대)학과 평가인정에 시범 적용한다.

• 둘째, 교육성과 지표에 대한 학자들 간의 합의를 도출하여, 교육성과 지표별 간호전문직의 특성이 반영된 측정 도구를 개발한다.

• 셋째, 이 연구결과를 토대로 국제수준의 4년제 간호 대학(과) 평가인정 모형을 마련한다.

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Appendix

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